Jornadas formacion profesorado EOIs Pais Vasco

Jornada del 18 de abril

2008-04-19T00:44:00.002+02:00

Trabajando

2008-04-18T22:20:00.002+02:00

Un descanso

2008-04-18T16:06:00.001+02:00

ESCALAS GLOBALES

2008-04-18T08:43:00.002+02:00

ESCALAS GLOBALES. usuario Independiente B2 - B1; usuario básico A2 - A1 (aquí).

Niveles comunes de referencia

2008-04-18T08:35:00.002+02:00

Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada. (descargar)

KOADROA Erreferentzi maila bateratuak: ahozko hizkuntzaren alderdi kualitatiboak

2008-04-18T07:24:00.002+02:00

KOADROA Erreferentzi maila bateratuak: ahozko hizkuntzaren alderdi kualitatiboak (hemen).

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA

2008-04-18T07:14:00.002+02:00

Podéis descargar aquí lo que se presentó en las Jornadas sobre las competencias comunicativas de la lengua.

1629/2006 Errege Dekretua

2008-04-18T06:08:00.001+02:00

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Sesión plenaria-fotos

2008-04-18T05:51:00.002+02:00

JORNADAS DE FORMACION-17-18-ABRIL-2008

2008-04-16T16:00:00.001+02:00

FORMAZIO JARDUNALDIAK

ZERTIFIKAZIO-PROBAK BERRIAK, OINARRIZKO MAILA ETA TARTEKO MAILA, ZUZENTZEKO IRIZPIDEAK BATERATZEKO SAIOAK
BILBO - APIRILA, 17 eta 18

APIRILAREN 17a

9:30 –10:00 Baterako saioa
Idatzizko eta ahozko adierazpeneko Probak administratzeko eta ebaluatzeko erabiliko diren
dokumentuen aurkezpena.
Aztertzaileen gidak.
Ebaluazio fitxak.
Proba idatziak administratzeko gida.
Ahozko probak administratzeko protokoloa.

10:00 –11:40 Gaitasun mailak finkatzen
Kurrikulua eta EEMBaren maila orokorrak
Deskriptoreak baliatuz.

12:00 – 14:00 Hizkuntz departamentuka lana
Aldez aurreko lana: idatzizko adierazpenen laginak (5 produkzio maila eta ataza bakoitzeko)
bidaliko dira ikastetxeetara.
Hizkuntza eta mailaka bilduko dira irakasle-zuzentzaileak ikasgela batzuetan eta besteetan.
20 irakasle-zuzentzaile gehienez taldeko.
Zuzenketak emandako datuen bilketa (koordinatzaile eta erredaktoreek).
Datuen azalpena (koordinatzaile eta erredaktoreek).
Eztabaida eta hausnarketa.

15:30 – 16:30 Hizkuntz departamentuka lana
Eztabaida eta hausnarketa eta ondorioak.

APIRILAREN 18a

9:30 – 12:00 Hizkuntz departamentuka lana
Ahozko adierazpena
Ahozko adierazpenen laginen entzuketa. 4 produkzio maila eta atazako.
Ebaluazioa: kalifikazioa, ebaluazio fitxak nola bete.
Datu bilketa eta azalpena. Koordinatzaile eta erredaktoreek.
Eztabaida eta hausnarketa.

12:20 – 14:00 Ondorioak.
Ebaluaziorako Batzorde Koordinatzailea eta galderak.

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JORNADAS DE FORMACIÓN

UNIFICACIÓN DE CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LAS NUEVAS PRUEBAS DE CERTIFICADO NIVEL BÁSICO E INTERMEDIO
BILBAO - 17 y 18 ABRIL 2008

17 DE ABRIL

9:30 –10:00 Sesión plenaria
Referencia breve a los documentos que se utilizarán en la administración y en la
evaluación de las Pruebas de Expresión.
Escrita y Oral.

Guías para examinadores.
Fichas de evaluación.
Guía de administración de las pruebas escritas.
Protocolo de administración de las pruebas orales.

10:00 –11:40 Establecimiento de niveles
Currículo y Escalas globales del MCER
Trabajo con descriptores.

12:00 – 14:00 Trabajo por idiomas
Trabajo previo: corrección de muestras de producción escrita (5 muestras por nivel y por
tarea) que serán enviadas a los centros.
Reunión por idiomas y niveles en diferentes aulas. Grupos de 20 examinadores, máximo. .
Recopilación de datos de la corrección (coordinadores, redactores).
Exposición de datos: medias, mediana... (coordinadores, redactores).
Debate.

15:30 – 16:30 Trabajo por idiomas
Debate.
Conclusiones.

18 DE ABRIL

9:30 – 12:00 Trabajo por idiomas
Expresión Oral.
Escucha de muestras de producción oral .4 por nivel y por tarea
Evaluación: calificación, cumplimiento de fichas de evaluación.
Recopilación de datos y exposición. Coordinadores.
Reflexión y debate.

12:20 – 14:00 Conclusiones
Comisión Coordinadota para la Evaluación y preguntas.

Presentación nuevo plan de estudios

2007-06-05T09:08:00.000+02:00

Mesa redonda - Stammtisch - Nerea Rementeria

2007-03-26T22:00:00.001+02:00

Mesa redonda - Clases semipresenciales on line - Alicia Redondo

2007-03-26T20:40:00.001+02:00

Taller - Blogs - Gloria Casado

2007-03-21T22:26:00.001+01:00

Mesa redonda - Monográficos - Amaia Mendieta

2007-03-21T22:24:00.001+01:00

Clausura

2007-03-19T13:07:00.002+01:00

Mesa redonda: Experiencias nuevas en las EEOOII

2007-03-19T13:05:00.001+01:00

El portfolio de las lenguas en el aula - Jesús Angel González -

2007-03-19T12:55:00.001+01:00

Taller - Blogs: técnicas aplicadas a la enseñanza - Gloria Casado

2007-03-15T23:20:00.003+01:00

Taller - blogs and podcast - Ann Foreman

2007-03-15T23:14:00.001+01:00

Taller - B1 eta B2 - Antxon Peñalba

2007-03-15T23:09:00.001+01:00

Taller-TV5 Monde. Murielle Bidault

2007-03-15T23:05:00.001+01:00

Taller-Von derKann-Beschreibung Zut Unterrichtsunde-Virginia Gil Braojos

2007-03-15T22:57:00.001+01:00

Un descanso para reponer fuerzas

2007-03-15T21:58:00.001+01:00

Conferencia "de la programación a la unidad didáctica"-Lui García

2007-03-15T20:54:00.002+01:00

Conferencia inaugural - Kirmen Uribe -

2007-03-15T12:00:00.002+01:00

A punto para la Conferencia Inaugural

2007-03-15T11:44:00.001+01:00

De la programación a la unidad didácticas

2007-03-14T19:45:00.001+01:00

Primeras Jornadas de Profesores EOI

2007-03-13T12:05:00.001+01:00

7 jours sur la planète, un dispositif interactif multimédia pour apprendre le français avec TV5MONDE

2007-03-08T16:34:00.001+01:00

Michel Boiron, CAVILAM, mboiron@cavilam.com
Évelyne Pâquier, Jérôme Carujo, Service promotion et enseignement du français de TV5MONDE, enseignant@tv5.org
Présentation par Murielle Bidault, CAVILAM, mbidault@cavilam.com

7 jours sur la planète est le dernier-né des outils pédagogiques mis en place par TV5MONDE pour soutenir l’enseignement du français. Ce dispositif interactif multimédia permet de travailler la compréhension et l’expression écrites et orales à partir de séquences d’un journal télévisé tout en participant à une éducation progressive aux médias. Le projet constitue une vraie innovation pédagogique accessible gratuitement qui associe l’acquisition de la langue française à une ouverture sur le monde.

L’utilisation régulière du dispositif va conduire les apprenants, adolescents ou adultes, à progresser rapidement dans les compétences visées et à développer des stratégies adéquates. Cette acquisition se fait ici en lien étroit avec l’actualité et les tâches proposées permettent d’accéder aux documents dès le niveau élémentaire.

De prime abord d’accès difficile, les documents offrent une immense diversité de contenus. A contrario, ils appartiennent au même genre - les séquences d’un journal télévisé - ; en moins de deux minutes, l’information essentielle sur un sujet choisi doit être transmise de manière compréhensible et intéressante pour le téléspectateur. La fréquence importante de l’utilisation de certains mots et expressions et une construction répétitive sont donc rapidement repérés par l’usager.

TV5MONDE, la chaîne francophone internationale et les enseignants

La chaîne francophone TV5MONDE a été créée en 1984. Elle diffuse dans le monde entier sur huit signaux différents des émissions françaises (France 2, France 3, France 4, France 5, Arte), belges (RTBF), suisses (TSR) et canadiennes (consortium de chaînes québécoises : Télé-Québec et Radio-Canada) ainsi que ses propres productions essentiellement consacrées à l’information. TV5MONDE est une chaîne généraliste dont la programmation comprend outre l’information, des films, des fictions, des documentaires, des émissions musicales et de divertissement, etc. Cette programmation constitue un flux continu de documents authentiques télévisuels utilisables en classe pour le professeur de français.
En parallèle à la diffusion télévisée, la chaîne dispose d’un site Internet exceptionnel, véritable portail proposant de nombreuses rubriques (information, cinéma, langue française, voyageurs, musique, météo, etc.) : www.tv5.org [1].
[1] www.tv5.ca pour les téléspectateurs canadiens

Depuis 1995, TV5MONDE a initié un dialogue intense avec ses usagers enseignants et apprenants de français. Elle a développé avec diverses institutions pédagogiques (essentiellement le CAVILAM, mais aussi le CIEP, les Alliances françaises et la CCIP) une démarche pédagogique appelée « apprendre et enseigner avec TV5MONDE » destinée à faciliter l’utilisation pédagogique de ses émissions dans le cadre de la classe de français.
Cette démarche est accessible en ligne gratuitement sur le site de la chaîne : http://www.tv5.org/enseignants.

7 jours sur la planète, un journal télévisé accompagné d’une démarche pédagogique multiforme

7 jours sur la planète est avant tout un journal télévisé hebdomadaire dont l’objet est de proposer un regard sur les faits marquants de la semaine écoulée. Il est présenté par sa rédactrice en chef, Valérie Tibet, enregistré le vendredi et diffusé le samedi matin. (Horaire local disponible sur www.tv5.org/programmes. Vite ! À vos magnétoscopes !)

Ce journal et son accompagnement pédagogique sont le fruit d’une collaboration étroite de TV5MONDE avec la direction de la coopération internationale et du français du ministère français des Affaires étrangères (Dgcid), l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) et TV5 Québec Canada. Les contenus pédagogiques sont réalisés en alternance par le CAVILAM (Centre d’Approches vivantes des Langues et des Médias) et l’AFBE (Alliance française de Bruxelles-Europe).

Une démarche pédagogique pour l’auto-apprentissage et le face à face pédagogique

Plusieurs utilisations de 7 jours sur la planète ont été prévues : soit en autonomie chez soi pour l’apprenant, soit en salle informatique ou multimédia en auto-apprentissage individuel ou tutoré, ou encore dans le cadre de la classe habituelle.

En auto apprentissage indépendant - autodidaxie -, chaque internaute peut aller sur le site de TV5MONDE et s’exercer régulièrement et gratuitement à accomplir les exercices proposés en ligne. Le matériel nécessaire pour en profiter est relativement basique : il suffit d’avoir un ordinateur et un accès Internet. Les logiciels Flash player et Acrobat Reader nécessaires pour lire les fichiers à imprimer ainsi que les vidéos et exercices sont en téléchargement gratuit.

Dans le cadre d’une salle informatique ou multimédia, ces exercices peuvent être réalisés individuellement ou à deux. Le professeur joue ici un rôle de tuteur et se déplace de poste d’élève en poste d’élève pour apporter son soutien à la réalisation des exercices.
Cette démarche peut constituer une étape afin d’inciter les élèves, adolescents ou adultes, à continuer eux-mêmes à s’entraîner à domicile s’ils ont le matériel nécessaire.

Dans la classe habituelle, deux hypothèses de travail sont pertinentes : la présentation avec un magnétoscope et un téléviseur des séquences enregistrées le samedi matin ou bien la vidéoprojection avec un ordinateur connecté à Internet et équipé d’enceintes pour le son. L’image est alors projetée sur le mur ou sur un écran. L’idée du visionnage d’un document accessible en direct a évidemment un fort impact motivationnel sur les élèves. Les parcours pédagogiques sont alors basés sur les fiches de travail proposées dans l’accompagnement pédagogique de l’émission.

Un dispositif interactif multimédia

Le magazine 7 jours sur la planète a été conçu dès le départ pour être utilisé dans le cadre de l’enseignement du français : le journal est donc entièrement sous-titré en français dans sa version à l’antenne ; les sujets choisis touchent le monde entier ; enfin, aucune connaissance préalable de l’actualité ou des protagonistes cités n’est supposée connue par le téléspectateur.
Le journal est archivé pendant quinze jours sur le site www.tv5.org/info et accompagné, pour trois de ses sujets sélectionnés par les équipes pédagogiques, d’un dispositif complet pour l’apprentissage du français. Chaque séquence est accessible directement sans qu’il soit nécessaire de visionner l’intégralité du journal.

En résumé, chaque semaine, le dispositif pédagogique comprend :

- le visionnage possible du journal en ligne, sujet par sujet ;
- trois séquences didactisées pour trois niveaux de connaissance linguistique : A2 (élémentaire), B1 (intermédiaire) et B2 (avancé) selon l’échelle des niveaux du Cadre européen commun de référence (CECR) ;
- des outils complémentaires pour pouvoir faciliter l’utilisation d’autres séquences du journal.

La didactisation de chaque séquence contient :

- la transcription des messages linguistiques contenus dans la séquence (voix off, prises de parole de témoins, d’acteurs impliqués dans l’information, etc.). Cette transcription est associée à un dictionnaire traducteur instantané : Alexandria, qui permet d’avoir la définition de chaque mot en français ou sa traduction dans 21 langues ;
- un résumé de la séquence ;
- 6 exercices interactifs autocorrectifs (2 par niveau : A2, B1 et B2) ;
- 3 feuilles de travail (une par niveau) imprimables et photocopiables pour une utilisation directe en classe ;
- 3 fiches professeurs (une par niveau) pour indiquer clairement les objectifs du cours, proposer des corrigés aux exercices interactifs, suggérer des scénarios de classe et inviter l’enseignant(e) à réfléchir sur les pratiques pédagogiques suggérées ;
- l’accès direct à la séquence qui peut être visionnée autant de fois qu’on le souhaite en faisant les exercices.

Comme le journal, ce dispositif dans son ensemble reste en ligne quinze jours avant d’être remplacé par un nouveau dossier.

Les exercices interactifs autocorrectifs

Deux exercices autocorrectifs par niveau sont proposés pour chaque séquence. On retrouve ici une typologie d’exercices relativement habituelle, mais agrémentée d’un accès direct au document lui-même et souvent de captures d’images extraites de la séquence : questions à choix multiples, associations, vrai – faux, remise dans l’ordre, textes à trous avec réponse ouverte ou textes à trous indiquant le nombre de lettres du mot recherché, textes à trous avec deux ou trois propositions de réponses à insérer, zones à cliquer pour identifier des mots appartenant à un champ sémantique, etc.

L’élève travaille à son rythme et selon sa stratégie personnelle. Il réalise l’exercice puis obtient une évaluation quantitative des réponses justes et fausses avec un écran d’aide qui lui donne une indication, un indice, une suggestion méthodologique pour trouver les bonnes réponses, par exemple, pour un texte à trous : « N’hésitez pas à faire des pauses dans votre écoute. Les phrases proposées suivent l’ordre du reportage. »
L’apprenant a alors le choix soit de reprendre l’exercice et de tenter de trouver les réponses restantes, soit de faire apparaître la solution.

Les auteurs sont attachés à diversifier le plus possible les exercices proposés afin d’éviter toute accoutumance excessive des utilisateurs qui conduit à réaliser les tâches sans réelle compréhension.

Les exercices interactifs combinent divers objectifs :

- la compréhension écrite : au niveau A2, par exemple, la compréhension de la consigne écrite et des phrases proposées comme items constituent déjà un exercice en soi ;
- la compréhension orale : chaque exercice proposé associe la séquence du journal télévisé à une tâche, une action - par exemple, identifier des mots qui ont été prononcés dans la séquence - et facilite ainsi l’accès au sens ; par ailleurs, comme plusieurs exercices s’appliquent à chaque séquence, l’apprenant est conduit à visionner plusieurs fois le document et ainsi à améliorer sa compréhension ;
- l’acquisition lexicale par des repérages de champs sémantiques ou de types de mots, par un choix de synonymes, etc.
- une éducation progressive aux médias : les exercices mettent en scène une vision active dans laquelle on prend conscience de tous les éléments constitutifs de la séquence du journal télévisé : identité et statut des locuteurs, lieux, bruits, structure de la séquence ou du montage, importance du commentaire en voix off, relations entre les informations linguistiques et l’image, etc.

L’apprenant peut choisir de faire tous les exercices en respectant la progression des niveaux ou bien d’accéder à un exercice de son choix.

Les fiches élèves

Souvent, les enseignants n’ont que peu de temps pour se préparer et rédiger des documents de travail pour leurs élèves sur des sujets d’actualité. 7 jours sur la planète propose donc d’associer en même temps le document source et du « prêt à enseigner ». Aux compétences visées de compréhension orale et écrite, s’ajoutent ici l’expression écrite et orale et des acquisitions grammaticales. Des propositions de corrigés des exercices sont données dans la fiche professeur correspondante.

Les fiches élèves sont conçues pour un cours de 45 à 50 minutes et sont constituées d’une page unique recto comprenant une succession de tâches pour les apprenants. Elles sont imprimables, photocopiables et directement utilisables en classe. Elles sont remplies soit individuellement, à deux ou en petits groupes par les apprenants.

Pour chaque séquence choisie dans l’émission, le professeur dispose de 3 feuilles de travail adaptées au niveau de ses élèves.

Les fiches professeurs

De nombreux professeurs n’utilisent jamais de document télévisuel en classe. Parmi ceux qui font entrer ce type de documents dans leurs cours, une enquête réalisée par TV5MONDE en 2005 a révélé que 66% d’entre eux travaillaient avec le journal télévisé. La séquence de journal télévisé apparaît donc comme un document privilégié pour le face à face pédagogique.
Le dispositif soutient les enseignants dans leur réflexion et leur apporte une aide concrète avec la proposition de véritables scénarios de classes.

Trois fiches professeurs sont consacrées à chaque séquence choisie. Elles sont rédigées pour rappeler les objectifs visés, proposer des déroulements de cours et contribuer à l’autoformation ou la formation des enseignants de français. Elles contiennent des suggestions de réponses pour les activités demandées aux élèves et apportent aussi souvent que possible des éléments pour une réflexion interculturelle.

Les outils complémentaires

Avec un peu d’attention, on se rend rapidement compte que certains thèmes ou sujets reviennent régulièrement dans l’actualité et sont dès lors traités de manière à peu près équivalente d’une fois à l’autre : des élections, des événements culturels, un exploit sportif, un sujet de santé, le décès d’une personnalité qui conduit à reprendre sa biographie, etc. Ces sujets sont donc par définition prévisibles.

On constate aussi qu’il est possible d’aborder le même document à des niveaux de connaissance linguistique différents : c’est la tâche qui détermine le niveau de difficulté et non uniquement le document. Une séquence télévisuelle contient des informations visuelles et sonores qui contribuent à la construction du sens tout autant que le message linguistique. Les activités proposées explorent en conséquence la totalité de ces vecteurs de sens.

Chaque fiche traite d’un sujet fréquemment représenté dans les séquences du journal télévisé et donne plusieurs démarches possibles à plusieurs niveaux. Très utiles pour la formation ou l’autoformation des enseignants, ces fiches permettent aussi de travailler facilement avec de très nombreuses séquences du journal télévisé. Ce qui compte alors, c’est d’aider les apprenants à mettre en place des stratégies de compréhension qui touchent non pas un seul document, mais des types de documents.

Quand enseigner, c’est apprendre

Au-delà de toutes les qualités pédagogiques qui aident à l’apprentissage et l’enseignement du français que ce soit en classe ou hors classe avec un support inhabituel et novateur, 7 jours sur la planète place les enseignants eux-mêmes en situation d’acquisition de connaissances. Le professeur continue à apprendre le français actuel avec ses élèves, il poursuit lui aussi son perfectionnement. À travers l’actualité de chaque semaine, il est placé au cœur des événements du monde, il se cultive, il acquiert des connaissances factuelles. Il entre ainsi dans une relation nouvelle avec le savoir qui donne du sens à son activité et qui par conséquent ajoute du sens à la relation pédagogique entre le professeur et ses élèves.

Avec 7 jours sur la planète, la langue est porteuse de contenu, d’information et de savoir, elle est au service de la compréhension du monde.

Sites Internet :
www.TV5.org/7jours
www.cavilam.com / www.leplaisirdapprendre.com
www.alliancefr.be

EUROPAKO ERREFERENTZIA MARKO BATERATUA

2007-03-06T22:05:00.001+01:00

Antton Peñalba

Gaitasun-mailak: B1, B2, C1

Mende berriak berrikuntza ugari ekarri ditu eta horien artean Europako haize berriak ekarri dizkigu hizkuntza irakasten dihardugun profesionaloi. Ohi den bezala, haize berri horiek hots eta soinu berriak ekarri dituzte eta, beste behin ere, hartaratu beharra egokitu zaigu, dantza berrietara moldatu beharra, hizkuntzen irakaste/ikaste-zereginetan murgildurik gabiltzanoi: ikasleei, irakasleoi, kurrikulugileei, azterketagileei, testugileei, azterketa-erakundeei...

Azken aldi honetan hamaika aldiz entzun dugun Europako Erreferentzia Marko Bateratua (EEMB) heldu zaigu guztion eskuetara, eta horren soinuan jardun beharko dugu denok aurrerantzean.

Europako Erreferentzia Marko Bateratua (EEMB) Europan, eta atzerriko hizkuntzen ikaraskuntzan batez ere, 1971 ezkero egindako ikerketa-lanen fruitua dugu, urteetan ereindako haziak emandako uzta oparoa, hiru hamarkada luzeetan jardunbide komunikatiboen ildotik egindako hamaika esperientzietatik ateratako ondorioen bilduma.

Aurrerantzean, hizkuntzak ikasi eta irakasteko eta ikaste-prozesu horiek ebaluatzeko orduan bultzatuko diren ekimen guztien iturburuan izango dugu Marko Bateratua. Bateratua diot, izan ere, erreferentzia bakarra izango da Europako hizkuntza guztientzat, bai ikas-prozesuetan helburuak eta edukiak finkatzeko orduan bai helburu horiek neurtu eta gaitasun agiriak aitortzeko orduan. Eta horrek, hizkuntza guztietan bateratsu ibiltze horrek, gardentasuna, bermea eta babesa ekarriko digu hizkuntza-irakaste zereginetan gabiltzanoi.

Hausnarketarako gonbitea egiten digu Markoak: hizkuntzei buruzko hausnarketa egiteko gonbitea; hizkuntzak ikasteko egiten den bide luze eta korapilatsuari buruz gogoeta egiteko gonbitea; ikaste-bide horretan garatu behar diren gaitasunak eta sustatu behar diren estrategiak gogoan hartzeko gonbitea; erabiltzaile batek hizkuntzan duen gaitasuna neurtzeko, ebaluatzeko, erabili behar diren bitartekoei buruz jarduteko gonbitea. Labur esanda, hizkuntzak irakaste-lanetan urteetan egin dugun lana soinu berrietara egokitzeko gonbitea egiten digu Markoak.

Markoak eskaintzen digun gonbite-gai zabal horretatik ebaluazioa ekarri nahi dut nik guztion gogora; izan ere, gaitasun-mailak finkatu behar horrek zeresan ugari emango digu datozen urteetan (Hezkuntzan eskolaldi bakoitzaren bukaeran ikasleei zein gaitasun-maila eskatuko zaien, HEOetako kurrikulu berrian zer maila finkatu behar diren...).

Zer dio Markoak gaitasun-mailei buruz? Zenbat maila finkatu ditu? Zer nolako gaitasun-maila eskatzen du maila bakoitzean ? Zertarako gai behar du hizkuntza-erabiltzaileak Markoak finkatu dituen maila bakoitzean ?

Ezer baino lehen, adierazi behar da Markoak proposatzen dituen Erreferentzia maila bateratuak praktikan bat datozela Europan 80.eko hamarkadatik aurrera ikaste-prozesuak antolatzeko indarrean izan diren mailekin: Hasierako maila (Breakthrough), Tarteko maila (Waystage), Atalase maila (Theshold), Maila aurreratua (Vantage), Gaitasun operatibo eraginkorra (Effective Operational Proficiency) eta Menderatze-maila (Maestry). Markoak hiru maila nagusi finkatzen ditu A maila, Oinarrizko erabiltzailea ; B maila, Erabiltzaile independentea ; eta C maila, Erabiltzaile gaitua. Eta maila bakoitzean enbor nagusi baten adarrak bailiran, bi azpimaila zehazten ditu.

Oinarrizko erabiltzailea

Erabiltzaile independentea

Erabiltzaile gaitua

Hasierakoa

Tartekoa

Atalase

Aurreratua

Gaitasun operatibo eraginkorra

Menderatze-maila

Zer esan nahi du Oinarrizko erabiltzailea izateak? Eta Erabiltzaile independentea? Eta gaitua?

Hamaika zehaztapen egin litezke mailak definitzeko, izan ere, Markoa aberatsa da oso mailaz maila erabilera-esparruak, hizkuntza-jarduerak, komunikazio-gaitasunak, estrategiak, hizkuntza-gaitasuna... finkatzeko orduan. Ekarpen honen helburua , hegazkinetik ateratako argazkiak nola, Markoak definitzen dituen Erreferentzia maila bateratuei argazkia ateratzea da, bakoitzaren ezaugarri nagusiak eman eta elkarren arteko aldea argitzen ahalegintzea, alegia.

Ikus ditzagun zein maila finkatzen dituen Europako Erreferentzia Marko Bateratuak.

A_1.Oinarrizko erabiltzailea. Hasierako maila

Maila honetako erabiltzailea gai da bere buruari, bizitokiari, ezagutzen duen jendeari, dauzkan gauzei buruzko galdera errazei erantzuteko, eta gai da familiako gaiei buruz edo berehalako premien arloei buruzko adierazpen errazak egiten hasi eta jarraitzeko, aurrez prestatutako eta lexikoaren arabera antolatutako egoera espezifikoetarako esaldi-multzo batean soilik oinarritu gabe. Maila honetako erabiltzaileak, beraz oso-oso esparru pertsonaleko, pribatuko, eta gertuko oinarri-oinarrizko komunikazio-egoerei egin diezaieke aurre. Oso esaldi sinpleak eta bakunak erabiliko ditu, askotan esaldi funtzional ikasiak.

Esaten da maila hau duen erabiltzailearekin jarduteko borondate ikaragarria behar dela. Bizkaiko atsotitz batek oso ondo laburtuko luke maila honetan dagoen erabiltzailearen gaitasuna “ Hau da nire mina, esan nahi eta ezina”. Bada esaten duenik maila honek ez duela komunikazio-gaitasunik erakusten eta gehiago dela ikaste-prozesuaren hasiera, eman beharreko lehenengo urratsa hizkuntza erabiltzeko gaitasuna aitortzen duen maila baino.

A2.- Oinarrizko erabiltzailea. Tarteko maila

Zenbaitek dio xede den hizkuntza horretan “biziraun” ahal izateko maila dela hau. Komunikazio mailaren atariko estadiumaren aurreko estadiuma da. Maila horretako erabiltzaileak gizarte-harremanetan bete behar diren oinarrizko funtzioak betetzeko gaitasuna du. Gai da, adibidez: agurtzeko eta jendeari hitz egiteko adeitasunezko formak erabiltzeko; jendeari ongi etorria emateko formak erabiltzeko; zer moduz dauden galdetzeko eta berrien aurrean erreakzioa adierazteko; lanean eta denbora librean egiten duenari buruzko galderak erantzuteko; eguneroko jarduna kontatzeko, gonbitea egin eta gonbiteei erantzuteko; zer egin, nora joan eta nola elkartu adierazteko, planak egiteko; eskaintzak egiteko eta eskaintzak onartzeko. Gai da , halaber, oinarrizko ondasunak eta zerbitzuak eskuratzeko. Esate baterako: dendetan, postetxean edo bankuan truke errazak egiteko; garraioari –autobusei, trenei eta taxiei– buruzko informazio bakuna lortzeko; oinarrizko informazioa eskatzeko, helbideak emateko eta txartelak eskuratzeko; eguneroko ondasunak eta zerbitzuak eskatzeko eta emateko.

Gai da truke errazak egiteko, betiere solaskideak laguntzen badio, oso mantso hitz egin eta gauzak behin eta berriro errepikatzen badizkio, alegia. Denok izan gara noizbait atzerrian bertako hizkuntzan moldatuko ginelakoan. Hoteleko helbidea eskuan, han abiatu gara, autoa bazterrean utzita, hotelera joateko bidea galdetzera. Ondo pentsatu, buelta batzuk eman esan behar dugunari, birpentsatu nola esan, galdera ondo-ondo pentsatu eta egin diogu galdera bertako hiztunari. Hotela gertu badago, hau da, hurrengo biribilgunea pasa eta ezkerretara, edo handik gertu, hurrengo etxe-sailean, eskerrak eman eta han joango gara pozarren. Hotela urritiago badago, ordea, handik etxe-sail batzuetara, bizpahiru biribilguneri buelta eman eta zubiren bat zeharkatu ondoren, orduantxe komeriak! "Bai, bai" esan, solaskideak muturra zimurtzen duela ohartzen bagara, ezetz esan eta hantxe joango gara hurrengo bati ezer galdetzeko asmo handirik gabe. Maila horretako erabiltzailea, gai bai, baina... Zertarako gai? Borondatea bai, elkarrizketari hasiera emateko gai bada, baina solaskidearekiko menpekotasun handi duen erabiltzailea dugu. Biziraun bai, baina estuasun dezente pasatuta.

B1 Erabiltzaile independentea. Atalase maila

Maila hau bisitariak atzerriko herrialde batera joateko behar duen mailari dagokio, eta bi ezaugarri nagusi ditu.
.- Lehenengo ezaugarria da zenbait egoeratan harremanak izateko eta nahi duena lortzeko gaitasuna izatea . Adibidez, maila hau duen erabiltzaileak inguruan entzuten duen eztabaida zabal baten ildo nagusiei jarraituko die, baldin eta eztabaida hori hizkera estandarrean eta argi ahoskatua bada; lagunarteko elkarrizketa informaletan norberaren ikuspegia eta iritzia adieraziko du; ulertarazi nahi duen ideia nagusia adierazteko gauza izango da; zer nahi duen oro har azaltzeko hizkuntza sinplea malgutasunez erabiliko du; elkarrizketan edo eztabaidan aritzeko gai izango da, tarteka berak zer esan nahi duen zehazki ulertzea zaila izan badaiteke ere; esan nahi duena ulertaraziko dio solaskideari, nahiz eta nabarmena izan etenak egiten dituela bere hitzaldiko gramatika eta lexikoa antolatzeko eta akatsak zuzentzeko, batez ere ekoizpen libreko tarte luzeetan.

.- Bigarren ezaugarria eguneroko bizitzako arazoei aurre egiteko malgutasunez jokatzeko gaitasuna da. Maila honetako hiztuna, adibidez, garraio publikoan oso arruntak ez diren egoerei aurre egiteko gai izango da; bidaia-agenteekin bidaiak prestatzean edo bidaia egitean egoera gehienetan ongi moldatuko da; elkarrizketa arruntetan bat-batean sartuko da, aldez aurretik hitzaldia prestatu gabe ere; kexatzeko gai izango da; elkarrizketa/kontsultetan (adibidez gai berri bati heltzean) aurrea hartuko du, nahiz eta elkarrizketa egiten duenarekiko oso lotuta egon; norbaiti esan duena argitzeko edo lantzeko eskatzeko gai izango da.

Esan liteke maila hau duen erabiltzailea, estuasunak gorabehera, gai dela xede hizkuntza duen herrian bizitzeko. Oporretara joan eta bizirik irauteko: munduan zer gertatzen den jakiteko, beharrezko dituen zerbitzuak bereganatzeko, bidaian izan daitezkeen gorabehera arruntetan moldatzeko... Esan genezake hau litzatekeela hizkuntza batean bizi ahal izateko maila eragingarri txikiena, erabiltzaile beregainaren ataria, alegia.

B2 maila. Erabiltzaile independente aurreratua

Maila hau, erabiltzaile independente aurreratuaren maila, erabiltzaile beregainaren maila da.

Maila honetako erabiltzaileak bere ikaste-prozesuan aurrera egin du eta une honetan norabait heldu dela sentitzen du. Nor dela ikusten du eta bestelako begiekin begiratzen du ingurura. Nola edo hala moldatzeko baino gaituago ikusten du bere burua. Etengabe babestua sentitzetik, babesa emateko gai ikusten du bere burua; gaizkiulertuak etengabe sortaraztetik, gaizkiulertuak argitzeko gai; etengabe zuzendua izatetik, zuzentzaile izatera. Lehenengo aldiz sentituko du xede-hizkuntzan erosotasunez bizitzeko gaitasuna: gai anitzi buruz jarduteko gaitasuna, hedabideak ia batere arazorik gabe erabiltzeko gaitasuna, esan gabe esaten diren gauza asko eta asko ulertzeko gaitasuna, bere inguruko errealitatetik abstrakziorako lehenengo urratsa emateko gaitasuna...

Adibidez, maila honen beheko aldean argudio eraginkorra da nagusi. Komunikazio-maila hau eskuratu duen erabiltzaileak eztabaidetan bere iritziari buruzko azalpenak emango ditu eta hari eutsi, azalpen, argudio eta iruzkin egokien bidez; gai jakin bati buruzko ikuspegia azaltzeko gai izango da, aukera bakoitzaren abantailak eta eragozpenak adieraziz; argudio arrazoituen katea osatuko du; argudio bat garatzeko gauza izango da, ikuspegi jakin baten alde edo kontra eginez; arazo bat azaldu eta negoziazioan parte hartzen ari den beste partearekin jardungo du adostasuna bilatzeko; arrazoiei, ondorioei eta egoera hipotetikoei buruz espekulatzeko gai izango da; gai arruntei buruzko eztabaida informaletan parte hartuko du, era aktiboan, iruzkinak eginez, bere iritzia garbi azalduz, proposatutako alternatibak ebaluatuz, eta hipotesiak egin eta haiei erantzunez. Bestalde, maila honetan aurrera egin ahala, beste bi ardatz ere agertuko dira.

.- Lehena, gizarteko diskurtsoan nola edo hala moldatzeko baino gehiagorako gai izatea da. Adibidez: elkarrizketan naturalki, jariotasunez eta eraginkortasunez jarduteko gai izatea; inguru zaratatsuan ere ahozko hizkuntza estandarrean zer esaten den xehetasunez ulertzeko; elkarrizketa abiatzeko, egoki denean hitza hartzeko, eta, hala behar denean, elkarrizketa eteteko, nahiz eta batzuetan ez izan oso dotorea; esaera eginak erabiltzeko (adibidez, "Ez da erraza galdera horri erantzuten"), denbora hartzeko eta esan beharrekoa formulatu bitartean, hitz egiteko txandari eusteko; jariotasunez eta bat-batean aritzeko, jatorrizko hiztunekin presiorik edo ahalegin handirik gabe harremana izateko moduan; elkarrizketan gertatzen diren norabide, estilo eta enfasi aldaketetara egokitzeko; jatorrizko hiztunekin harremana edukitzeko, nahi gabe haiei barre eragin gabe edo haiek gogaitu eta jatorrizko beste hiztun batekin ez bezala aritzera behartu gabe.

.- Bigarren ardatza, hizkuntzaren jabetzaren maila berria da. Gai izango da: akatsak zuzentzeko, akats horiek gaizki ulertua sortu badute; akatsez edo hutsegiteez ohartuz gero, akats edo hutsegite horiek zuzentzeko; zer esan eta nola esan prestatzeko, hartzailearengan izango duen eragina kontuan harturik.

Esan liteke hau dela atzerriko hizkuntzan normaltasunez eta zailtasunik gabe bizi ahal izateko komunikazio-gaitasun maila eta lanbide askotan, berariazko erabilerarik eskatzen ez duten lanbide askotan, eskatzen den gaitasun-maila.

C1 Erabiltzaile gaitua. Gaitasun operatibo eraginkorra

Maila honen ezaugarri nagusia diskurtso-sail zabal bat erabiltzeko gaitasuna da, jariotasuna eta bat-bateko komunikazioa bideratzeko aukera ematen duen diskurtsoa osatzeko gaitasuna, gertuko errealitatetik harantzagoko gaiez aritzeko gaitasuna, arrazonamenduak eta ideia-mailako argudioak emateko gaitasuna.

Maila horrek aitortzen duen gaitasuna duen erabiltzailea ondokoetarako gai da. Gauzak jariotasunez eta bat-batekotasunez, eta are ahalegin handirik egin gabe, adierazteko. Hiztegi-errepertorio zabala eta txukuna du, eta horrek hutsuneak itzulinguruak eginez betetzeko aukera ematen dio. Ez du ahalegin nabarmenik egin beharrik esamoldeak edo saiheste-estrategiak bilatzeko; kontzeptu mailan jarduteko eta bere ezagutza-esparruko ez diren kontzeptu zailekiko gaiei buruzko jardunean bakarrik izango du hizkuntzaren berezko jarioari eusteko zailtasuna.

Diskurtso-trebetasunek ere garrantzi handia dute C1 mailan. Adibidez: gai da diskurtso-funtzioen errepertorioan, bere iruzkinak egitean, esamolde egokia aukeratzeko eta entzuleen arreta erakartzeko, denbora irabazteko edo gogoeta egiten duen bitartean arreta erakartzen jarraitzeko. Diskurtso argia, ongi egituratua eta zalantzarik gabea eratzen du, eta ondo menderatzen du egituren, lokailuen eta kohesio osagaien erabilera.

Hau litzateke jatorrizko hiztun eskolatuaren, erdi-mailako eskola duen jatorrizko hiztunaren maila. Atzerriko zenbait herrialdetan komunikazio-maila hau eskatzen zaie atzerriko ikasleei bertako unibertsitatean ikasi ahal izateko.

C2 Erabiltzaile gaitua:menderatze-maila

Menderatze-maila deitua, ez da ama-hizkuntza duen hiztunaren gaitasuna edo horren hurbileko gaitasuna berdintzeko xedeaz sortua. Maila honen helburua goi-mailako ikasleen diskurtsoan aurkituko den hizkuntz zehaztasuna, egokitasuna eta erabilera-erraztasuna ezaugarritzea da. Maila honetan honako deskribatzaile hauek neurtzen dira: esanahiaren ñabardura txikiak aditzera ematen ditu zehaztasun handiz, modalizatzaileak erabiliz; aski esapide eta lagunarteko esamolde dakizki, eta esanahiaren ñabardurak bereizten ditu; solaskidea ez ohartzeko moduan saihesten ditu zailtasunak eta birformulatzen du esan nahi duena.

Maila hau duen erabiltzaileak kontzeptuen munduan jarduteko gaitasun handia izango du eta adierazteaz gain, nola adierazteari ere berebiziko garrantzia emango dio. Gai izango da adierazpide laua alboratu eta bere adierazpideari behar adina ñabardura ezartzeko, hizkuntza erpinduna erabiltzeko, ironia orain, metafora gero, konparazioak... Adierazteaz gain, gai izango da maisutasunez aritzeko eta solaskideei eragiteko, hizkuntza pertsuasiorako bide gisara erabiltzeko.

“Ezina eta mina” adierazi behar duen erabiltzailea dugu mutur batean. Totelka, kiskun-kaskun, tupustean, bere inguru gertuko eta erabilera pribatuko gaiei buruz ikasitako esapide eginez bakarrik jardun lezakeena; eta bestean, hizkuntza pertsuasio-tresnatzat hartuta, baliabide poetikoak erabilita, abstrakzioaren goi mailan jardun eta entzuleak lilura litzakeen erabiltzailea. Eta tartean gaitasun ezberdina erakusten duten mailak.

Azaldu ditugu , azaletik bada ere, maila bakoitzaren ezaugarriak. Ikus dezagun orain zein diren elkarren arteko aldeak. Horretarako B1, B2 eta C1 mailak hartu ditugu eta ondoko koadroetan elkarren artean dagoen aldea azalduko dugu.

Arloak eta gaiak

Batez ere arlo pertsonaleko eta publikoko gai ezagunak:bere burua, familia, etxea, gustuak eta ohiturak, bidaiak, festak, kirolak...

Neurri txikiagoan lan eta hezkuntza arlokoak, baina, betiere, gertukoak eta ezagunak.

Arlo publikoko, lan-arloko eta hezkuntza- arloko gaiak: ingurumena, aisia, giza harremanak, osasuna, komunikazioa... Eguneroko albistegietako gaiak eta gaurkotasun handiko artikulu eta erreportajeak.

Gertuko bizitza-esparrukoak baino arlo orokorragokoak ukitzen dituzten gaiak.

Gai konplexuak eta abstraktuak edozein erabilera esparrutakoak: gizarte-harremanetakoak, akademikoak, lanekoak... Gaurkotasuna duten gaiak eta jendarteko aldizkarietakoak.

Testu-motak

Batez ere narratiboak (bizipenak, esperientziak, berri laburrak, ipuinak), deskribapenak, instrukzioak, azalpenak, oharrak eta afixak, eta argudio testu oso oinarrizkoak.

Errazak, egitura argia dutenak, hizkera estandarra eta jario geldoa.

Hedabideetako, eskolako eta laneko edozein testu mota, nahiz eta konplexua izan forma eta edukien aldetik, gaia ezaguna bada.

Hizkera estandarra edo estandarretik gertukoa eta jario naturala.

Edozein testu-mota, baita egitura konplexua badu ere, oso argia ez bada ere, estandarretik zerbait urruntzen bada ere, edo entzundakoetan zarata badu ere.

Edozein kanaletatik jasoa, gaia ezezaguna bada ere.

Trebetasun hartzaileak

Ideia nagusiez jabetzeko gauza da. Eta egoera ezagunetan zehaztasunez jabetzeko gai.

Informazioak esplizitua behar du.

Ideia nagusiez jabetu eta baita dedukzioak egiteko edo informazio inplizitua jasotzeko gai (esatariaren jarrera, umorea, tonua...). Zailtasunak izango ditu maiztasun urria duten hitzekin eta lokuzioekin.

Xehetasunak eta ñabardurak ulertzeko gai da: iritzi inplizituak eta esplizituak, hiztunen jarrera eta beren arteko erlazio inplizituak, esamolde idiomatikoak eta erregistro aldaketak...

Lagun arteko hizkuntza edo argota ulertzeko gai.

Hizkera estandarretik urruntzen den neurrian zailtasunak izango ditu.

Trebetasun ekoizleak

Oinarrizko deskripzioak, bizipenak, esperientziak, sentimenduak, berri laburrak, gertakizunak, ipuinak, erabilera-instrukzio errazak, prestatutako azalpen errazak...

Zehaztasuna adierazteko laguntza behar du.

Bere intereseko gai askori buruzko azalpenak, deskribapenak, kronikak, instrukzioak. Bere iritzia zuritu dezake aurkako eta aldeko argudioak emanez, edo iritzi edo arazo baten abantailak eta eragozpenak azalduz.

Azalpen argiak eta zehatzak egiteko gai da: ideiak garatu, bere ikuspegiari eusteko ideia osagarriak eta adibideak eman eta amaieran ondorio egokiak atera.

Ñabardurak adierazteko gauza da: ziurtasuna edo zalantza, konfidantza, antzekotasuna, beharra, probabilitatea, balorazioa...

Elkarreragina

Elkarrizketa arruntetan moldatzen da, nahiz eta noizbait errepikarazi solaskideari edo tentsio apur bat sortu.

Negoziazioan gai da planak negoziatzeko: zer egin, nora joan, nola egin, asmoak konparatu, adostasuna eta ez-adostasuna adierazi...

Elkar ulertzen dutela egiaztatu lezake.

Elkarrizketa bat bideratu lezake, galderak aldez aurretik prestatuta badaude.

Zehaztasunak adierazteko orduan laguntza behar du.

Lagunarteko gutunak eta oharrak idazteko gai da.

Jatorrizko hiztunekin jardun lezake arazorik gabe, solaskideengan batere tentsiorik sortu gabe.

Eztabaidan parte har lezake, bere ideiak azaldu eta besteen argudioei erantzun, hipotesiak egin...

Hiru baino solaskide gehiago direnean, eta berari zuzenean zuzentzen ez bazaizkio, zailtasunen bat izan lezake.

Negoziazioan, egoera gatazkatsu batean parte har lezake eta arazoari irtenbidea eman.

Elkarrizketak egin litzake , prestatutako gidoia utzi eta bat-batean arituz.

Gutun formalak eta kexa-gutunak idatz litzake.

Eztabaidetan erraztasun handiz ariko da solaskideen arteko erlazio konplexuez jabetuta.

Eztabaida formaletan sinesgarritasunez argudiatu, galderei eta adierazpenei egoki erantzun eta kontrako argudio konplexuei aurre egiteko gai da.

Elkarrizketetan elkarrizketatu eta elkarrizketatzaile gisa aritu liteke. Eztabaidagai diren ideiak garatuko ditu, harridura hitzak erabili eta adierazi nahi dituen ñabardurak adieraziko ditu.

Estrategiak

Elkarreragina

Elkarrizketa bizirik mantentzeko gai da, nahiz eta batzuetan solaskidearen laguntza behar.

Hitza hartu eta bukatzeko gai da

Gai da hitza hartu, aritzeko eta bere jarduna amaitzeko, nahiz eta batzuetan bere jarduna eten. Zenbait esapide egin erabil litzake.

Beste solaskideak esandakoa jaso eta laburtu lezake.

Elkarrizketa bizirik mantentzeko gai da, solaskideak parte hartzera gonbidatu, berak esaten duena ulertzen diotela egiaztatu...

Gai da bere ekarpena eta besteena trebetasunez bateratzeko.

Bere ekarpenak beste solaskideenei lotu, eta elkarlanean jarduteko gai da: beste solaskideek esandakoa laburbildu, besteen parte hartzea sustatu...

Esamolde egokiak erabiltzen ditu txanda hartzeko, eta gai da solaskideen arreta mantenarazteko bere diskurtsoa eraikitzen duen bitartean.

Jarioa

Era ulergarrian hitz egiten du, baina eten nabarmenak egiten ditu gramatika eta lexikoa planifikatzeko, batez ere jardun libreetako tarte luzeetan.

Erritmo uniformean aritzeko gai da; dena dela, zalantza egin lezake esamolde edo egituren baten bila dabilenean. Eten luze gutxi egiten ditu.

Jario naturala du. Erraz jarduten da, ia batere ahaleginik egin gabe. Kontzeptu zailak adierazi nahi dituenean bakarrik galduko du jarioa.

Hizkuntza-gaitasuna

Oinarrizko morfosintaxiaren jabe da.

Oinarrizko hiztegi egokia erabiltzen du.

Zuzen aritzen da, nahiz eta akatsik egiten duen. Ama-hizkuntzaren eragin nabaria du.

Hizkuntza maila zabala du eta komunikatzeko gai da, hitzak eta esaldiak bilatzen ibili gabe. Badaki esaldi konplexuak egiten ere, tarteka.

Akats gutxi egiten ditu eta ez dira sistematikoak. Zuzenketak egiteko gai da.

Hiztegi zabala du. Sinonimoak erabiltzen ditu, baina batzuetan zalantzak izango ditu eta perifrasiak erabiliko ditu.

Baliabide ugariren jabe da eta egokiena aukeratzen du adierazi nahi duena zehaztasunez adierazteko.

Hiztegi zabala du eta esamoldeak eta ahozko beste zenbait adierazpide ere erabiltzen ditu.

Zuzentasun handia du eta akats bakanak egiten ditu eta askotan ihartuak.

Gaitasun diskurtsiboa:

Koherentzia eta kohesioa

Testu errazak sortzen ditu. Esaldi lokabeak erabiltzen ditu eta oinarrizko loturak. Elkarri lotutako ideia lineal sail bat lotzeko gauza da.

Erregistro bakarrean arituko da.

Diskurtso argia eta koherentea egiteko gai da. Kohesio-mekanismo sail mugatua erabiliko du. Mintzaldia luzea denean, urduritasuna erakutsi lezake . Puntuazio-zeinuak erabiliko ditu.

Testu argiak, arinak eta ondo josiak egiten ditu. Testu baliabideak egoki erabiltzen ditu: lokailuak, erreferentzia mekanismoak eta beste zenbait antolatzaile.

Ideiak behar bezala garatzen ditu.

Gaitasun soziolinguistikoa

Eguneroko hizkuntza-funtzioak betetzeko gai da eta kortesiazko arauak betetzen ditu: gutunen buruak, agurrak…

Ama-hizkuntzaren eragin nabaria du.

Erregistro formala eta informala erabiliko ditu, egoeraren arabera.

Esamolde eta lokuzio ugari ezagutzen ditu. Erregistro batean baino gehiagotan aritzeko gai da, oso muturrekoa ez bada.( sentimenduak adierazi, txantxetan jardun, maitasun-hitzak esan...)

Komunikazio estrategiak

Hitza falta bazaio, beste era batera esaten ahaleginduko da, nahiz eta batzuetan ama-hizkuntzara jo.

Esan nahi duena zuzentzen du, solaskideak horrela eskatzen badio.

Jarduna eten eta berriro hasteko gauza da.

Gai da egoerari egokitzeko, hutsuneak bete ahal izateko parafraseatzeko eta egindako akatsak bat-batean zuzentzeko, solaskideak ezer esan gabe. Solaskideak ez diola ulertu ohartzen bada, gai da esandakoa birformulatzeko eta beste era batera esan edo esandakoa argitzeko.

Hartzaileak aintzat hartzen ditu eta bere jarduna egokitu. Zenbait ideia konplexu bestela esateko, argitzeko, berresateko... gai da.

Naturaltasun osoz betetzen ditu hutsuneak: parafrasiez eta bestelako betegarriez.

Inork esan gabe ohartzen da ulertzen ez badiote, eta berreraikitzen du bere diskurtsoa.

Orain arte esandakoak dira ebaluazioaren munduan aurrerantzean izango ditugun joko-arauak, hauek zelaiaren neurriak. Gure lana izango da joko neurri hauetara, Europako hots, soinu eta haize berrietara moldatzen ikastea. Ekinaz ezina egina dio esaera zaharrak. Ekinak jarriko gaitu gu ere Europako zelaiaren neurrira.

BLOGS: NUEVAS TÉCNICAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA

2007-03-06T12:59:00.001+01:00

Gloria Casado

“Un blog, también conocido como weblog o cuaderno de bitácora (listado de sucesos), es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. El uso o temática de cada weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo (edublogs, es un weblog que se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje tanto por profesores como por alumnos), etc.”

“Wikipedia”

Su historia:

Aunque los primeros blogs aparecieron en 1994, a nivel personal y como diarios, es a partir de finales de 1997 cuando verdaderamente aparecen en Internet, y ya dos años después, su popularidad va en aumento al aparecer “Blogger”, el primer servicio de diseño y alojamiento para blogs gratuito. En el 2003 Google adquiere Blogger y ya la popularidad fue total. Se pueden contar por millones los blogs que se publican actualmente, cada día se abren nuevos blogs y su reconocimiento es ya total.

Los blogs que hoy nos podemos encontrar en la “blogosfera” (el mundo de las bitácoras) no son ya mayoritariamente “basura”, entendiendo por tal, los blogs pesonales tipo diarios sin ningún tipo de reflexión, sino que hay de todo tipo. Nos encontramos con blogs dedicados a tecnología, informática, viajes, literatura, cine, comunicaciones, educación, política…

Hay blogs que reciben más de un millón de visitas diarias y más de 15.000 blogs tienen enlace con él (www.dailykos.com), no es de extrañar que se diga que ya su influencia está por encima de la prensa.

¿Por qué un blog?:

Además de los foros o los Chat, la forma de publicar información en Internet eran las pág. Web, para lo cual no todos los usuarios tienen el conocimiento suficiente del lenguaje de programación de las pág.

¿El éxito de los blogs?, su facilidad para crearlos y publicarlos. No se necesitan conocimientos de programación ni dominar código alguno, es tan sencillo como entrar en un servicio de alojamiento (gratuito) ponerse a escribir y publicar. Luego con un poco de tiempo se pueden ir añadiendo archivos de audio o vídeo sin apenas problemas.

Es tan sencillo que en todo el mundo se publican cerca de millón y medio de artículos diarios.

Se acabó en pensar en las webs como sitios estáticos, más o menos vistosas, con ficheros o presentaciones Flash; ahora lo que prima es el dinamismo, la simpleza y la usabilidad en el diseño; la participación social en el contenido. Es por todo ello por lo que los blogs adquieren preponderancia, porque dan la oportunidad de hacerse oír con otros.

Los blogs se van haciendo con el espacio que antes tenían las pág. Web de contenidos estáticos.

Las pág. Web seguirán estando para ofrecer una información estática, una información que no necesite renovarse continuamente; los blogs son información continua.

Los blogs son pioneros en la mayoría de aplicaciones nuevas que surgen.

Para localizar blog está la pag. http://www.technorati.com/. que es el sitio donde se pone orden en la blogosfera.

Edublog:

Son blogs que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la educación, creados por profesores con el fin de mantener a los alumnos actualizados con las reflexiones y las fuentes de información que el profesor está usando durante el desarrollo de un curso o programa.

Los profesores están empezando a explorar el potencial de los blogs, del servicios que se puede dar usándolo para estimular a los alumnos a un nuevo aprendizaje.

En la enseñanza de los idiomas los blogs pueden ser un campo inmenso de posibilidades.

La primera reflexión que hay que hacer es pensar qué clase de educación queremos dar; que los alumnos se sienten a escuchar el tema que “toque”, que se les mande unos ejercicios para casa para que en la siguiente clase se vuelva a lo mismo, quizá corrigiendo los ejercicios o poniendo algún audio, o generar una “nueva alfabetización en aprendizaje electrónico” y la adquisición de nuevas competencias en resolver términos como: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla, cómo transformar esos conocimientos, presentarlos y gestionarlos. Que no quiere decir esto que consista solamente en navegar por Internet o en descargar materiales, sino que se debe posibilitar a los alumnos el dar el salto a la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.

Una de las primeras cosas que tenemos que hacer a la hora de abrir un blog es pensar bien el tipo de bitácora que vamos a realizar.

Se pueden hacer blogs por idiomas o por cursos; si son por cursos, incluso por grupos, el resultado final siempre será mejor. Cuanto más se focalice el contenido mayor será el éxtio, puesto que puede llegar a ser una mejor referencia que si se hace para algo más general.

El profesor puede utilizar su blog como un recurso complementario de las clases presenciales, publicando noticias, ampliando información sobre temas del programa que quiere que se trabajen más, pidiendo comentarios a sus alumnos a algún texto, proponiendo actividades, incluso publicando calendario de tareas.

También es un campo estupendo para presentarles documentos de audio o publicar algún video que interesa que vean.

Hay que tratar que sean dinámicos y eso sólo se consigue si la participación de los alumnos es activa; el profesor tiene que ser el motor, el que gestiona el conocimiento, el que dé los pasos necesarios para que el alumno tenga el espacio para reflexionar sobre su aprendizaje.

En vez de ir a clase con fotocopias, “cambia el chip”, prepara tus clases directamente en el blog y haz que tus alumnos reflexionen, busquen información y comenten sobre lo que tú les has puesto; estás haciendo, de esta forma, que sean ellos parte activa en la educación.

Blogger:

Es una herramienta de edición online para crear blogs.

Para abrir un blog simplemente se accede a su pág y tras registrarse se tiene acceso a un blog personal como administrador de su contenido (escribir, borrar, guardar la información….).

En Blogger se da una gran facilidad para actualizar los contenidos y escribir rápidamente sin tener que dominar código alguno.

Direcciones de interés:

http://wikipedia.org/
http://blogger.com/
www.podcast-es.org/index.php/FAQ
www.youtube.com/
http://eduvlogs.blogspot.com/
http://www.technorati.com/
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1515
http://francesbarakaldoheoi.blogspot.com/

Experiencias ya en marcha en algunas Universidades:

http://blogs.warwick.ac.uk/showall
http://blogs.ru.ac.za/
http://blog.usf.edu/

DEL CURRÍCULO A LA PROGRAMACIÓN

2007-03-06T12:19:00.001+01:00

Por Mª Teresa Berceruelo y Mónica Bustamante

1. Currículo
1.1. Definición. ¿Qué es el currículo?
1.2. Proceso de desarrollo y aplicación. El currículo como proceso dinámico
1.3. El currículo del País Vasco, ¿en qué consiste?

2. Proyecto curricular
2.1. Proyecto curricular, ¿a quién implica?
2.2. Proyecto curricular, ¿qué es y qué puede incluir?

3. Modelo de lengua

4. Programación
4.1. Programación, ¿a quién atañe?
4.2. Programación didáctica de Departamento, ¿qué es y qué contiene?

5. Documentos anexos
5.1. Directrices de la CCP para la elaboración de las programaciones didácticas
5.2. Estructura y elementos de la Programación didáctica

6. Errores a evitar en nuestra programación

1. Currículo
1.1. Definición. ¿Qué es el currículo?

Según la LOE (Art. 6) … se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas…
Y pretendemos ver en esta sesión cómo se integra y armoniza todo eso.

1.2. Proceso de desarrollo y aplicación del currículo. El currículo como proceso dinámico.

El término currículo puede entenderse tanto en sentido restringido –el documento publicado en RD o BOPV– como en sentido amplio: el proceso global del diseño y desarrollo curricular en las EEOOII.

En este segundo sentido, el currículo es un proceso dinámico que incluye su desarrollo en otros documentos curriculares, por ejemplo Proyecto curricular, programaciones didácticas, programaciones de aula, su aplicación en el aula, la formación del profesorado y los mecanismos necesarios para ir evaluando su funcionamiento. Dentro de este proceso debería haber un equilibrio entre uniformidad y flexibilidad, combinando las ventajas de la planificación educativa y de la homogeneización que aporta un documento curricular común con la flexibilidad y la atención a las contribuciones propias de cada Escuela, cada profesor o cada grupo de alumnos.

Partimos de la base de que nosotras propugnamos la existencia de un Proyecto curricular en todas las Escuelas, que ha de existir como documento común a todos los Departamentos.

Evidentemente, la clave del éxito del currículo depende de la asimilación y el uso real que de él se hace en las EEOOII por parte de los profesores.

1.3. El currículo del País Vasco, ¿en qué consiste? Su esquema es el siguiente:

- Introducción: MCER, competencias, metodología comunicativa (lingüística, sociolingüística y pragmática), uso del idioma; actividades, textos, temas, ámbitos, contextos. Competencias puramente lingüísticas a través de tareas; materiales auténticos. Papel de alumno y profesor.
- Definición del nivel
- Objetivos generales
. del nivel (CO, EO, CL, EE), y dentro de éste,
. del curso 1 (objetivo general y específicos, por actividades comunicativas)
. del curso 2 (igual que el anterior)
- Contenidos. Dentro de éstos se hallan:
.Metodología. Merece especial atención la siguiente cita: “Las características de las tareas a llevar a cabo (…) y sus condiciones de realización se establecerán en la Programación de cada Departamento esencialmente en función de los objetivos específicos que se pretenden alcanzar”.
Cita: En un enfoque comunicativo las competencias lingüísticas han de programarse en función de las actividades comunicativas.
.Estrategias y actitudes (de comprensión y expresión, estrategias y actitudes de aprendizaje, estrategias y actitudes de interacción)
.Contenidos temáticos (los 14 del MCER)
.Competencias comunicativas: pragmática (funcional, discursiva); sociolingüística; sociocultural; lingüística –con el desarrollo por idiomas–.
.Evaluación: dirigida a comprobar la consecución de los objetivos (…) La coherencia de la evaluación con los objetivos previstos es lo que da validez a una prueba. A continuación, se desglosan los criterios de evaluación y se dice que las pruebas para la certificación serán homogéneas para todos.

A continuación veremos cómo se plasma todo esto en el Proyecto curricular y en la Programación didáctica:

2. Proyecto curricular
2.1. Proyecto curricular. ¿A quién implica?

Atañe al Jefe de estudios, claustro de profesores, Departamentos, jefes de los Departamentos, incluyendo al jefe de Departamento de actividades complementarias y extraescolares, en su caso, y a la Junta Académica, CCP o como la llaméis.

Va íntimamente unido a la autonomía pedagógica de los centros y a su evaluación interna, puesto que el Proyecto curricular habrá de ser evaluado con arreglo al plan de evaluación interna, en el cual pueden incluirse la memoria final del curso, base de la Programación anual y del Proyecto curricular del curso siguiente.

La elaboración del Proyecto curricular es un camino de doble sentido en cuanto que se parte de abajo arriba y luego a la inversa. Es decir, primeramente son los Departamentos didácticos quienes deben formular propuestas; y para que los Departamentos didácticos puedan formular sus propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica, resulta clave el papel del Jefe de Departamento.

Por su parte, la Comisión de Coordinación Pedagógica debería establecer, a partir de las directrices emanadas del claustro de profesores, las normas generales para la elaboración y revisión del Proyecto curricular, que habrá de desarrollarse en las programaciones didácticas.

Las labores de la Comisión de Coordinación Pedagógica no terminan aquí; además deberá, a lo largo del curso, encargarse de velar por el cumplimiento de lo dispuesto en los proyectos curriculares.

Es evidente, pues, que la cooperación es imprescindible.

2.2. Proyecto curricular. ¿Qué es y qué puede incluir?

El Proyecto curricular es un instrumento de planificación pedagógica y didáctica encaminado a lograr la formación integral del alumnado y que, a la vez, integra el conjunto de actuaciones del equipo docente de una Escuela.

La comisión de coordinación pedagógica, en virtud de la autonomía pedagógica de los centros, puede establecer elementos que deberán incluirse en el proyecto.
En todo caso, opinamos que los apartados que, como mínimo, debería contemplar un Proyecto curricular son:

Ø En relación con la práctica docente:
a) Los objetivos y contenidos de las enseñanzas adecuados para las necesidades e intereses de los alumnos.
Esto responde a:
o a quién enseñar, a quién tenemos delante y qué necesitan esas personas,
o qué enseñar, que serían los objetivos generales de cada nivel/ciclo, y al
o cuándo enseñar, que sería la secuencia de objetivos y contenidos de cada idioma que se trabajará en cada nivel/ciclo o curso.
Los objetivos de enseñanza y aprendizaje registrados en el Proyecto curricular deberían resultar a nuestros alumnos claramente definidos, realistas, alcanzables en el número de horas previsto para el curso como enseñanza formal, y evaluables.
Sobre todo, deberían ser comunes a todos los Departamentos de la misma Escuela, si se quiere tener una base coherente sobre la cual elaborar programaciones centradas en una competencia real.
Asimismo, si detallamos los objetivos globales y específicos por destrezas y niveles, podremos facilitar la labor de los profesores, que en todo momento conocerían el propósito comunicativo de las actividades que desarrollarán en el aula, y servirían como base a una evaluación válida del dominio de la lengua.

b) Los criterios para elaborar las programaciones didácticas de los Departamentos y la Programación de las actividades complementarias y extraescolares.
Es decir, todas las programaciones didácticas seguirán una coherencia, cumpliendo los criterios que se incluyan en el Proyecto curricular.

c) La determinación de los criterios pedagógicos y didácticos, las opciones metodológicas y la utilización de materiales curriculares que aseguren la continuidad de la tarea de los profesores del centro.
Las estrategias metodológicas responden a la pregunta ¿cómo enseñar?, y deberían especificarse:
o los principios metodológicos generales comunes a todos los Departamentos, y separadamente
o las opciones metodológicas propias de cada Departamento.

Asimismo, convendría describir el enfoque didáctico, es decir, las actividades que se tiene previsto realizar en clase, con mención de:
· los papeles del profesor y los alumnos
· las actividades en relación con las actividades comunicativas de la lengua y la finalidad que en ellas se persigue
· las situaciones (contextos y lugares) en que se enmarcan las actividades
· la dinámica de los agrupamientos para cada actividad
· los medios que puedan utilizarse: impresos, audiovisuales, Internet...
· el tratamiento del error, etc.

d) Los criterios, estrategias y procedimientos para evaluar el aprendizaje del alumnado y los criterios de promoción de curso, ciclo o nivel, según el caso, y los de titulación o certificación.
Las estrategias y procedimientos de evaluación responden a preguntas sobre:
- qué evaluar, que remite a los objetivos de la evaluación, a qué exactamente se pretende evaluar con las pruebas (conocimientos lingüísticos aislados frente a grado de competencia comunicativa mostrado);
- cómo evaluar, que remite a los tipos de pruebas que se pretende realizar en la Escuela, en función de los objetivos que se mencionen (p.e. evaluaciones de clasificación, inicial, final de progreso, final de promoción y de certificación);
- cuándo evaluar, que remite a los calendarios de las pruebas que se pretende realizar en la Escuela, en función de aquellas que se mencionen.

Ø En relación con el equipo docente de la Escuela:

a) El plan de formación del profesorado. A incluir las actividades (grupos de trabajo, seminarios y otros) que el profesorado ha previsto en colaboración con los Centros de Formación del profesorado y otras entidades.

b) Los criterios para evaluar y, en su caso, elaborar las correspondientes propuestas de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la práctica docente del profesorado.

Ø En relación con el propio Proyecto curricular y sus contenidos debería haber referencia a
a) la evaluación de la práctica docente, con expresión de las reuniones periódicas que cada Departamento llevará a cabo y cómo se hará el seguimiento de las clases.
b) Los procedimientos de evaluación del propio Proyecto curricular.
El profesorado debería programar su actividad en el aula de acuerdo con el currículo oficial y en consonancia con lo dispuesto en el Proyecto curricular y en la Programación didáctica del Departamento correspondiente.
Por tanto, todos los profesores (incluidos los que trabajen en la Escuela de forma temporal) habrán de conocer estos tres documentos, organizando las actividades docentes dentro de su aula en función de los mismos, y comprobando que realizan su función en consonancia.

3. Modelo de lengua

Una vez que conocemos el Proyecto curricular, deberíamos tener claro cuál es el modelo de lengua para nuestras enseñanzas.El modelo de lengua tiene una base fundamentalmente práctica [...] y su finalidad es el uso del idioma. El aprendizaje de una lengua viene relacionado con la adquisición de la competencia comunicativa [...]. Esta comprende tanto la competencia lingüística [= elementos semánticos, morfosintácticos y fonológicos] como las competencias sociolingüística [= normas sociales que determinan el uso de la lengua] y pragmática [= uso funcional de los recursos lingüísticos y coherencia y cohesión textuales]. Se trata de que el estudiante de lenguas, como futuro usuario del idioma, llegue a ser capaz de poner en práctica las competencias mencionadas y de utilizar las estrategias adecuadas para que use la lengua objeto de estudio de manera autónoma.

El RD 1629 establece este modelo y el currículo del Nivel Básico del País Vasco también. Todo ello, basado en el MCER, como no podía ser de otro modo.

La metodología a emplear en nuestras Escuelas ha de ser coherente con cada uno de los elementos subrayados y con todos ellos en conjunto.

También los objetivos generales y específicos para cada actividad comunicativa de lengua, la selección de los distintos tipos de contenidos, y los criterios generales de evaluación deberán ser coherentes con este enfoque.
Los objetivos específicos de cada actividad comunicativa serán, pues, los que determinen el diseño de las tareas de aprendizaje, entre las cuales se encuentran las de expresión, comprensión y mediación (o la combinación entre ellas).

En cuanto a las tareas de aprendizaje, se tendrá en cuenta que sean auténticas en cuanto a las situaciones de comunicación que reflejen, útiles porque sean actividades de uso real de la lengua, y significativas en cuanto a que tengan un contenido relevante para el alumno, de modo que les permitan comprender y producir textos ajustados a las necesidades que generen las situaciones de comunicación. Evidentemente, nos referimos a las situaciones en que más probablemente se vayan a ver envueltos en su uso del idioma.

Por ello el currículo abunda en un enfoque metodológico centrado en el alumno, a quien habrá de corresponsabilizar de su aprendizaje, para lo cual deberá aprender a proponer, esforzarse, valorar sus dificultades, solicitar ayuda, evaluar los distintos recursos, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y ensayar la mejor forma de aprender.
La evaluación ya no se centra en el conocimiento de elementos aislados del idioma, sino en la demostración de un mayor o menor grado de competencia comunicativa.

4. Programación
4.1. Programación, ¿a quién atañe?

Es un documento que atañe tanto a la Junta Académica o la CCP (en su caso), como a los Departamentos didácticos, a los Jefes de Departamento, al Departamento de actividades complementarias y extraescolares, a los profesores y a la inspección.
Opinamos que la CCP debería acordar unas directrices comunes para las programaciones de todos los Departamentos de la misma Escuela, tal y como sugerimos en el documento anexo “Directrices de la CCP para la elaboración de las programaciones didácticas”. (En las pp. 12-13 de este documento)

La Programación de cada Escuela transciende el ámbito doméstico en tanto que se relaciona con el currículo autonómico, ya que la Programación concreta las propuestas del currículo.

La Programación didáctica de cada Departamento garantiza la autonomía pedagógica.

Ofrecemos un esquema de Programación que nos parece aceptable en el documento anexo “Esquema de Programación”. (En la p. 14 de este documento)

Pero no es esta la única relación entre los Departamentos y la Programación didáctica. No basta con redactar un documento y ya, nos desprendemos de él en septiembre. Los profesores deberán informar al alumnado acerca de la Programación didáctica de cada idioma, con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación. Esto supone que la Programación didáctica es un documento a utilizar en clase a lo largo de todo el curso, como referencia y seguimiento del proceso de aprendizaje.

En cuanto a los profesores, éstos deberían conocer y utilizar la Programación didáctica en sus aulas, ya que puede servirles tanto para programar su actividad docente de acuerdo con el currículo oficial y en consonancia con lo dispuesto en el Proyecto curricular y en la Programación didáctica del Departamento correspondiente, así como para controlar que así lo están haciendo en su práctica diaria.

Y vamos más lejos: también sería bueno, si pretendemos que los alumnos aumenten su autonomía, que supieran cómo utilizarla, por ejemplo, marcando con cierta periodicidad lo que se ha trabajado en clase, lo que recuerdan y lo que no. Nosotras así lo hacemos con ellos en clase, y los que usan la Programación como control periódico de su propio aprendizaje nos indican que les ha ayudado siempre.
Evidentemente, se trata de un documento que facilita el trabajo en el aula y la coordinación entre los docentes.

4. 2. Programación didáctica de Departamento. ¿Qué es y qué contiene?

En el apartado 0) Introducción, la Programación debería mencionar
· Departamento: profesorado, jefatura y coordinación, horarios de Departamento y de tutorías
· Cursos que se imparten y niveles, horarios y ubicación
· Alumnado: descripción de las características del alumnado del Departamento, análisis de necesidades e intereses en el aprendizaje de la lengua
· Finalidades y objetivos generales del nivel: concreciones sobre los planteados en el currículo

Además, en nuestra opinión deberá incluir los siguientes aspectos:

a) La distribución temporal de los contenidos correspondientes a cada una de las evaluaciones previstas.
En este sentido, hay que decir que los contenidos ya no deberían secuenciarse en función de la distribución de unidades que hace tal o cual editorial o libro de texto. La base del proceso de enseñanza y aprendizaje la constituye la Programación, y no el libro de texto. El uso de un determinado libro o materiales podrá incidir en el detalle de las programaciones (que se revisan anualmente), pero siempre deberá ser completado el libro a la luz de las programaciones.

b) La metodología didáctica que se va a aplicar.
De nuevo el currículo determina los aspectos metodológicos que deben imperar, y permítasenos recordar una vez más que
la finalidad de las enseñanzas de las EEOOII es el uso del idioma;
el uso del idioma implica la adquisición de la competencia comunicativa (lingüística, sociolingüística y pragmática);
esto implica el procesamiento (tanto receptivo como productivo) por parte de los alumnos
o de diversos tipos de texto,
o sobre diversos temas,
o en distintos ámbitos y contextos, y
también la realización de actividades y tareas comunicativas auténticas, útiles y significativas.

Por ello, en el apartado de metodología deberían detallarse
1. principios comunes a todos los Departamentos sobre el aprendizaje de idiomas en nuestra Escuela
2. descripción general de las tareas de aprendizaje y actividades de aula para cada una de las destrezas (sin detallar cada una, lo cual corresponde a la Programación de aula):
o los papeles del profesor y de los alumnoslas actividades y su finalidad para cada destreza
o las situaciones y contextos para las actividades
o la dinámica de agrupamientos para las actividades
o los medios (impresos, audiovisuales, internet...)
3. estrategias de aprendizaje que se fomentarán en los alumnos
4. el uso que se dará a los materiales y recursos didácticos (libros de texto y lectura, materiales audio/vídeo, impresos, materiales auténticos, direcciones web). La bibliografía se incluye en un apartado diferente.
5. propuestas de autoformación o dirección para la autonomía del aprendiz fuera del aula, tanto los recursos que la propia Escuela puede poner a disposición de los alumnos (aula multimedia o de aprendizaje, biblioteca, laboratorio, clases de conversación) como aquellos que pueden encontrar por sí mismos tras la guía del profesor (intercambios fuera del centro, recursos web, etc.)

c) Los procedimientos de evaluación del aprendizaje de los alumnos y los criterios de calificación que vayan a aplicarse.
1. qué evaluar: detallar que las pruebas tendrán como referencia la descripción del nivel y los objetivos generales y específicos por destrezas y que serán homogéneas para todas las modalidades de enseñanza y tipos de alumnado.
2. cómo evaluar: detallar los tipos de evaluación que se llevan a cabo en nuestra Escuela (clasificación, inicial, de progreso, final, de certificación, las que se hagan).
En cada tipo de evaluación, detallar:
o qué alumnos se someterán a la evaluación
o qué requisitos se les piden a los alumnos: asistencia, recuperación de partes, etc.
o cuál es la finalidad de esa evaluación
o qué se evalúa en esa evaluación (el progreso o la actuación en ese momento)
o cuáles son los instrumentos de evaluación (tipo de pruebas por destrezas, puntuaciones por pruebas y totales, número de tareas, tipo de tareas, duración de la prueba),
o cuáles son los criterios de calificación (criterios de valoración, mínimos requeridos, número e identidad de los evaluadores-profesor/tribunales)
o cuál es el efecto de esa evaluación (promoción/repetición de curso, certificación, número de convocatorias, convocatoria de gracia, medidas de recuperación)
o cómo se informa a los alumnos o a sus padres del resultado de esa evaluación
o cuándo evaluar: detallar el calendario de cada evaluación

En este apartado, pues, habría que detallar las especificaciones (para qué, qué y cómo se va a evaluar), el proceso de redacción, el control de validación y calidad de las pruebas, una administración uniforme y fiel a las pautas que se establezcan, y el seguimiento estricto de criterios de evaluación claros y concretos.

d) Las medidas de atención a la diversidad, en su caso, para los alumnos que las requieran.
o adaptación para los alumnos con limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales (ampliación de tiempo, adaptación de contenidos, objetivos y evaluación)
o Establecimiento de cursos específicos programados:
§ denominación del curso, destinatarios, nivel, requisitos de admisión, duración, calendario de impartición
§ profesorado
§ objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación, actividades
o Establecimiento de otras modalidades de enseñanza (distancia, vía telemática)

e) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar y, en su caso, los libros de texto de referencia para los alumnos que desarrollen el currículo oficial correspondiente a las enseñanzas escolares de régimen especial en el País Vasco
En el apartado Metodología, la Programación didáctica debería especificar qué libros de referencia se utilizarán en clase junto con cualquier otra herramienta didáctica que los profesores puedan utilizar para facilitar el proceso de aprendizaje en sus aulas (medios informáticos, audiovisuales, etc.)

f) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el Departamento.

Por último, debe figurar en la Programación didáctica que todos, absolutamente todos los profesores (incluidos los que prestan servicios temporales) desarrollarán su actividad docente de acuerdo con la Programación didáctica del idioma que impartan, que les servirá de guía y referencia a lo largo del curso.
A no ser, claro está, que algún profesor decidiese incluir alguna variación en la Programación didáctica del Departamento. En ese caso, dicha variación, con la justificación correspondiente, deberá ser incluida en la propia Programación didáctica del Departamento. En ningún caso dichas variaciones podrán modificar los mínimos exigibles ni los criterios de evaluación y calificación.

Esperamos que tengáis ya una idea más clara de lo que se espera de una Programación didáctica de Departamento, y la responsabilidad individual y colectiva que implica tanto su elaboración y como su observación a lo largo del curso.

5. Documentos anexos
5.1.

DIRECTRICES DE LA CCP PARA LA ELABORACIÓN
DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

Antes de que los Departamentos didácticos inicien el trabajo de planificación y con el fin de coordinar y homogeneizar sus resultados, la Comisión de Coordinación Pedagógica tiene la función de establecer o, en su caso, revisar las directrices generales para elaboración o revisión de las Programaciones didácticas.

En virtud de lo dispuesto en la normativa vigente, la CCP acuerda lo siguiente:

1. Estas directrices tienen por finalidad coordinar los trabajos de planificación del curso y de Programación de las enseñanzas que los Departamentos han de realizar a lo largo del mes de septiembre, así como facilitar que todas las programaciones respondan a unos criterios homogéneos.

2. La Programación didáctica ha de servir a los objetivos fundamentales de
a) Garantizar la unidad y coherencia de las enseñanzas que los distintos profesores del idioma imparten en un mismo curso, asegurando que su práctica educativa se sustenta en unos principios educativos comunes dentro del área.
b) Asegurar la continuidad de las enseñanzas del mismo idioma a lo largo de los distintos cursos.

3. Para facilitar que la elaboración de la Programación sea fruto del trabajo conjunto de los profesores del Departamento, estos seguirán un calendario de actuaciones y reuniones. (La CCP lo dará elaborado a cada Departamento).

4. Los Departamentos didácticos elaborarán las programaciones correspondientes a las nuevas enseñanzas que les hayan sido encomendadas y revisarán las ya utilizadas en el curso anterior para introducir las mejoras oportunas, de acuerdo a lo dispuesto en el Reglamento Orgánico y a lo establecido en el currículo.

5. Los distintos apartados de cada una de las programaciones se organizarán siguiendo un mismo orden. La estructura básica de la Programación será la que se indica en el apartado 5.2. que figura al final de este documento.

6. En la revisión o elaboración de las Programaciones didácticas se prestará especial atención a los aspectos más directamente relacionados con las medidas educativas complementarias para la atención a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje, con el derecho de los alumnos a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos.

7. La Programación de Departamento será redactada por el Jefe de Departamento en un documento independiente, precedido de un índice y debidamente paginado.

8. La Programación didáctica del idioma incluirá, si es el caso, las variaciones que algún profesor del Departamento haya decidido introducir respecto a la Programación conjunta, con la justificación correspondiente.

9. Con el fin de reducir la extensión de la Programación y el volumen de papel, las programaciones podrán prescindir de los desarrollos de las unidades didácticas, dado que estos elementos forman parte de la Programación de aula y que en ningún caso puede ser prescriptivo para los profesores del Departamento.

10. Una vez redactada, cada Programación será aprobada por los miembros del Departamento, recogiéndose dicho acuerdo en el acta correspondiente.

11. Las programaciones serán entregadas por los Departamentos a la Comisión de Coordinación Pedagógica, para que ésta, en el ejercicio de la función de supervisión que le corresponde, compruebe su ajuste a las directrices por él establecidas antes de incorporarlas al Proyecto Curricular.

12. Cuando la Programación de alguno de los idiomas no haya sufrido modificaciones como resultado del proceso de revisión realizado por el Departamento, el Jefe del mismo indicará tal circunstancia en un documento firmado por todos los miembros del Departamento en el que se indicará el curso en que fue remitida y, si es el caso, la fecha en que ha sido informada favorablemente por el Servicio de Inspección.

13. Los Jefes de Departamento velarán por que los procesos de enseñanza y de evaluación que se desarrollen en las aulas se ajusten a las correspondientes Programaciones didácticas y a las necesidades educativas de los alumnos.

14. Los Departamentos Didácticos revisarán conjuntamente las programaciones y presentarán las modificaciones acordadas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su incorporación al Proyecto curricular.

15. El Jefe del Departamento empleará el procedimiento y modelo de documento que acuerde la Comisión de Coordinación Pedagógica para informar a los alumnos de los aspectos más importantes de las Programaciones didácticas según la normativa sobre evaluación, en su caso: objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área o materia para el ciclo o curso correspondiente, procedimientos de evaluación de los aprendizajes, mínimos exigibles para obtener una valoración positiva y los criterios de calificación.

5.2.
Estructura y elementos de la Programación didáctica

1. Introducción
2. Distribución de objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación para cada ciclo y/o curso.
3. Metodología didáctica (incluyendo los libros para uso de los alumnos)
4. Evaluación
· Instrumentos y procedimientos de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
· Criterios de calificación que se vayan a aplicar, con indicación de los criterios de evaluación que se considerarán mínimos para obtener la calificación positiva
· Medidas y actividades de recuperación para los alumnos el área pendiente.
5. Medidas de atención a la diversidad
6. Actividades complementarias y extraescolares

Pasamos a comentar errores que hemos visto cuando hemos estudiado programaciones de todos los idiomas en todo el territorio español.

6. Errores a evitar en nuestra programación

General:
Norma general: cualquier documento que deba ser público (como el PC o la Programación) para conocimiento de los alumnos, inspección o cualquiera, debe estar completo, tanto en papel como en página web.

La página web debe tener todos sus hipervínculos activados.

Si se supone que la programación es un documento para pública difusión, debería redactarse en castellano/euskara, para que tanto alumnos, como padres, como potenciales alumnos e instituciones, comprendan con claridad en qué consisten nuestras enseñanzas.

La programación debería estar actualizada en todos sus apartados, incluyendo bibliografía y formato de examen. (incluso en las muestras de pruebas, poner la más moderna, o no poner la fecha).

Formato:
Evitar la diversidad de esquemas de contenidos entre idiomas de la misma Escuela.

Evitar la diversidad de esquemas para NB, NI, y CS.

Evitar la diversidad de formatos de presentación entre idiomas de la misma Escuela. Se supone que juntas constituyen un documento.

Cuidado con el “corta y pega”: se quedan referencias de otro idioma u otra Escuela u otro año.

Conceptos y terminología:

Competencia comunicativa no es competencia lingüística, sino también pragmática y funcional y sociolingüística.

Distinguir entre estrategias y funciones (las funciones son contenidos).

Cuidado con afirmaciones como
- el alumno tiene que conocer perfectamente el alfabeto fonético internacional.
- tiene que saber hablar como un hablante nativo.
- el CS equivale a los niveles C1 y C2 del MCER.

Evaluación:

Recoger elementos básicos y esenciales; p. e. los criterios de calificación necesarios para resolver una eventual reclamación de la calificación por parte de un alumno o de sus padres.

La prueba de comprensión oral no debería incluirse en la parte escrita, de hecho debería haber cuatro partes independientes: CL, CO, EE y EO.

Criterios de evaluación. Deben ser los objetivos específicos.

Criterios de corrección: no confundir con la estructura y contenido de las pruebas.

Desequilibrio entre la parte escrita y oral.

BLOGS AND PODCAST: ENCOURAGING LEARNER AUTONOMY

2007-03-06T12:11:00.001+01:00

Blogs and podcasts: encouraging learner autonomy
by Ann Foreman (The British Council)

1. What blogs and podcast are2. How to set them up3. Ideas and examples of how they can be used:
o for language practiceo in you classes
4. Communities and networks that offer support to English language teachers 5. New developments in open web publishing

http://encouraginglearnerautonomy.blogspot.com

CURRÍCULO VITAL

2007-03-06T10:23:00.001+01:00

Mª Teresa Berceruelo Pino

Licenciada en Filología inglesa y en Traducción e interpretación.
Profesora de inglés de Escuela Oficial de Idiomas desde 1998.
Siempre ha participado activamente en Grupos de trabajo y en Proyectos de formación.
Como formadora de profesores, ha hecho ponencias sobre Power Point, tareas en la clase de idiomas, evaluación en EEOOII, metodología, currículos y programaciones, MCER, etc.

Murielle Bidault

Enseignante de FLE et responsable du projet 7 jours sur la planète pour le CAVILAM (Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias), elle participe à différents projets pour TV5MONDE et le MAE (Ministère des Affaires Étrangères). Elle est également co-auteur de la méthode pour adolescents Tandem et a participé au niveau 3 de la méthode pour adultes Connexions

Mónica Bustamante Alonso-Pimentel

Licenciada en Filología francesa y en Filología inglesa.
Profesora de francés de Escuela Oficial de Idiomas desde 1988. En la EOI de Valladolid ha sido jefe de estudios y coordinadora de departamento.
Casi desde el principio de su labor profesional, ha intentado compaginar la docencia con la formación del profesorado y con la formación personal. Ha colaborado con centros de formación del profesorado para intentar ayudar a profesores de idiomas de secundaria y de EOI; también ha presentado ponencias o comunicaciones en las jornadas de profesores de EOI de Castilla y León y en el congreso de Ronda; tiene algunos artículos publicados en la revista “Le Français dans le Monde”, para profesores de francés. En la mayoría de los casos ha transmitido experiencias didácticas de aplicación inmediata en las clases, por ejemplo qué hacer con los libros de lectura, qué hacer con una canción, cómo tratar y aprovechar los errores, cómo integrar destrezas en el aula, cómo concretar el currículo en las programaciones didácticas, metodología de la enseñanza en EEOOII, etc.; también ha hecho en varias ocasiones presentaciones sobre el MCER, concretamente sobre los descriptores de los niveles de referencia.
Desde febrero de 2005 trabaja en la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. Su Dirección General se llama Planificación y Ordenación Educativa y ocupa en ella un cargo de asesora técnica docente en el servicio de Educación Secundaria y Enseñanzas de Régimen Especial.

Gloria Casado

Responsable Premia en la EOI de Barakaldo desde 2003.
Organiza cursos de formación para el profesorado en T.I.C.S. durante los cursos escolares. Ha creado el programa informático de Bibliotecas que se utiliza actualmente en las Escuelas de Idiomas del País Vasco, impartiendo cursos de utilización de dicho programa dentro de los cursos Garatu.
Así mismo, ha elaborado la aplicación que está sirviendo en varias EOIs para que el profesorado cumplimente las actas con las calificaciones de los alumnos y éstas sean subidas directamente a las pag. Web.
Ha diseñado la pág. web. de la escuela y es la responsable de su mantenimiento y actualización.
Ha diseñado un Blog para el dpto. de francés para que lo utilicen los alumnos como material de autoaprendizaje.

Mª Luisa García Gurrutxaga

Es asesora del Programa Multilingüe del Departamento de Educación y es la coordinadora de BHINEBI , el programa de Secundaria. Su campo de trabajo es el diseño curricular de materiales y la formación del profesorado. Anteriormente trabajó en el progrma de multilingüísmo de la federación de Ikastolas y tiene experiencia como profesora de inglés, euskera y castellano tanto en le País Vasco como en el proyecyo bilingüe del estado de California en los EEUU.

Antxon Peñalba

Euskal Filologia ikasitakoa naiz eta lanean irakaskuntzan urte askotan jardundakoa: hasieran ikastoletan , institutuetan gero eta azkenik Iralen. Iralen nengoela, HE2ko curriculuma egiten aritu nintzen beste batzuen artean. Iaz hasi ginen Lore Goenaga eta biok Hizkuntzen Portfolioa Europarra eta Europako Erreferentzia Markoa aztertzen. Batez ere ikasleek Lehen Hezkuntzaren bukaeran eta Derrigorrezko eskolaldiaren bukaeran lortu behar duten mailaz aritu gara azkeneko urte eta erdi honetan. Maila definitu, adierazleak aztertu, ebaluazio-irizpideak finkatu eta horrelako lanetan. Iaz Arrue proiektuan aritu ginen besteak beste hizkuntzaren erabilera eta gaitasuna uztartzen zituen proiektu batean eta aurten batez ere Markoak finkatzen dituen mailak aztertzen, adierazleak aztertzen, eta albo-erdaratan maila horiek neurtzeko erabiltzen diren azterketak aztertzen aritu gara. Horrezaz gain, gaitasun mailak neurtzeko parrillak aztertzen ere egin dugu ahalegintxo bat, baina hori eginkizun dugu hurrengo baterako.

Kirmen Uribe Urbieta

Kirmen Uribe Urbieta (Ondarroa, 1970) haur hezkuntzatik hasi eta Unibertsitatera arte hezkuntza osoa euskaraz egin duten idazle belaunaldiko kidea da. Euskal Filologian lizentziatua, Literatur Teoria eta Literatura Konparatuzko Graduondoko ikasketak egin zituen Trenton, Italian. Raymond Carver, Sylvia Plath eta Mahmud Darwix-en poemak itzuli ditu euskarara.
Poeta gisa da batez ere ezaguna, baina haur literaturan ere baditu lanak. Bitartean heldu eskutik (2001), bere estraineko poema-liburuak Espainiako Kritika Saria jaso zuen eta gaztelaniaz (Visor, 2003), frantzesez (Castor Astral, 2006) eta ingelesez argitaratu da (Graywolf, 2007). Euskarazko lehen edizioa hilabete bakar batean agortu zen. Ingelesezko argitalpena Americako PEN Clubaren beka bati esker eta Lannan Translation Selection fundazioaren dirulaguntzarekin burutu du.
Nazioarteko hainbat aldizkaritan argitaratu ditu poemak eta hainbat hizkuntzatan, hala nola, The New Yorker, Circumference eta Open City amerikarretan edo Lyrikline Berlineko munduko poesia atari elektronikoan. Hainbat Nazioarteko Festibaletan hartu du parte, besteak beste, Berlineko Nazioarteko poesia jaialdian (2005), Esloveniako Vilenican (2003 eta 2006), Estonian Literatur Across Frontiers erakundeak antolatutako itzulpen lantegian (2005), Lucca (Italia)-ko Arteen Festibalean (2004), Bordeleko Mira! literatura eta ikusentzunezkoen Jaialdian (2006), Taipeiko Nazioarteko Poesia Jaialdian (2006), edo Americako PEN Clubak New Yorken antolatzen duen Wold Voyces jaialdian (2007). New York University, City University of New York, Taipeiko Fu-Jen Catholic University, Universidad Autónoma de Barcelona eta Madrileko Complutensen eman ditu hitzaldiak.
Hainbat multimedia proiektutan hartu du parte eta bideo-poemak ere egin ditu. Euskal Herriko hiru musikari eta artista plastiko batekin elkarlanean Zaharregia, txikiegia agian . Una manera de mirar. Too old, too small maybe egitasmoa jarri zuen abian 2003an. Izen bereko CD-liburua atera zuten urte berean eta New York, San Francisco, Munich, Berlin, Bartzelona eta Irlandan egin zituzten errezitalak. Arkaitz Basterra zinegileak artista talde horretan oinarritutako dokumentala aurkeztu zuen Donostiako Nazioarteko Zinema Jaialdian Agian. Maybe izenekoa (2006). Ez da zinearekin duen harreman bakarra, Zinemaldiako epaimahaian hartu du parte Zabaltegi saileko zuzendari berrien sarian (2006) eta aurretik Julio Medemen La pelota vasca. La piel contra la piedra dokumentalean ere hartu zuen parte.
Bere lehen nobela ari da idazten orain.

PROGRAMA

2007-03-05T23:58:00.001+01:00

JUEVES 15:

09.00 Recogida de Documentación
09.30 Conferencia Inaugural
Kirmen Uribe
10.30 Del currículo a la programación
Mónica Bustamante y Teresa Berceruelo (EOI Valladolid)
12.00 Pausa café
12.30 De la programación a la unidad didáctica
Lui García

15.30 TALLERES

ALEMÁN ------ Von der Kann-Beschreiburng zur Unterrichtsstunde
Virginia Gil Braojos
EUSKERA----- B1 eta B2
Antxon Peñalba
FRANCÉS ----- TV5 monde "7 jours sur la planete"
Murielle Bidault
INGLÉS ------- Blogs and podcast: encouraging learner autonomy
Ann Foreman
TICS ---------- ¿Qué es un blog? ¿para que sirve?
Gloria Casado

VIERNES 16:

09.30 El portfolio de las lenguas en el aula
Jesús Ángel González (EOI Santander)
11.30 Pausa café
12.00 Mesa Redonda
Con la participación de un representante de cada EOI.

EXPERIENCIAS NUEVAS EN LAS EEOOII

BARAKALDO --- Monográficos
Amaia Mendieta
BILBAO --- Stammtisch
Nerea Rementería
DURANGO --- Monográficos
Marian martínez Hojas
EIBAR --- El portfolio
Victoria Hernández
GETXO --- Clases semipresenciales on line
Alicia Redondo
IRÚN --- Árabe (experimental)
Josu Romera
SAN SEBASTIÁN --- Training course in English para profesores de formación profesional
José Luis Argomaniz
VITORIA --- Blog Euskera
Bernat Etxeberria